静水深流，功在日常

常有年轻老师问我，张老师，您的课听起来舒服，环节流畅，学生投入，这里面有什么秘诀吗？

我总是不知如何作答。秘诀？如果非要说有，那大概就是每一天都在做的事，备课、上课、批改、辅导、琢磨。这些事，桩桩件件，平淡如水，日复一日。它们不像舞台上的一招一式，有掌声有喝彩。它们更像是在寂静庭院里的站桩、调息、运气，旁人看不见，自己却知道那股热流在身体里缓缓运行。

教育这项功夫，没有捷径。它的道场，不在别处，就在你每天站立的那方讲台，你每天面对的那些孩子，你每天批阅的那摞作业本里。真正的成长，都藏在这些琐碎而真实的日常里。

备课的工夫，是读懂“人”的工夫

说起备课，很多老师觉得，就是写教案，找资料，做课件。这些当然要做，但我觉得，备课更深的一层功夫，是“备学生”。

我习惯在课前，花很长一段时间，什么也不做，只是“想”。想我这节课要面对的孩子，他们昨天学得怎么样？作业里反映出哪些普遍的困惑？那个总爱走神的小家伙，今天状态会好吗？那个思维很快但表达不清晰的女孩，我该在哪个环节特意给她抛个问题？

教材是死的，教案是预设的，但课堂是活的，活就活在每一个具体的学生身上。所谓“设计课型、目标、练习”，其核心依据，不应该是教参上的建议，而应是坐在你教室里的那群人真实的学习状态。他们的已知在哪里，他们的未知又在哪里，那个连接已知与未知的桥梁，我该如何搭建？

这种“想”，不是在脑子里空转。它建立在你对学生长期的、细致的观察上。作业本是一个窗口，课间的闲聊是一个窗口，他们一个眼神的闪躲或一次兴奋的举手，都是窗口。通过这些窗口，你慢慢读懂他们，读懂他们的思维节奏，读懂他们的情感密码。这样的备课，才是“有备而来”，备的是活生生的人心与学情。

课堂的现场，是呼吸与共的场域

教案写得再完美，走进课堂，就要学会放下教案。课堂是一个“场”，教师与学生的精神气息在这个场域里流动、交融。

我欣赏“洋思”模式里“学生为主体，教师为主导”的提法，但更愿意把它理解成一种课堂的生态。教师不是导演，指挥一切；学生也不是演员，按剧本演出。我们更像是一个学习共同体的成员，教师是那个先行一步的探路者，也是那个在关键时刻提供支撑的同伴。

在课堂上，我努力让自己的“讲”少一些，再少一些。把时间、把话语权、把思考的空间让出来。但这绝不意味着放任自流。我的“讲”，要出现在学生思维卡壳的关节点，出现在知识需要深化提炼的关键处，出现在不同观点需要碰撞融合的枢纽上。这就是所谓的“精讲”，讲的不是数量，是时机与分量。

我更在意的是“倾听”与“捕捉”。倾听学生发言中那些稍纵即逝的闪光点，捕捉他们讨论中自然生成的真问题。一个问题抛出去，我不急于要那个标准答案，我喜欢看他们的思维如何挣扎、如何拐弯、如何豁然开朗。这个过程，就是“天性”与“个性”得以自由发挥的过程。

教师的功夫，在于营造一个安全、开放的场，让这样的过程能够自然发生，并在它即将跑偏或陷入停滞时，轻轻那么一推。

作业的批阅，是与心灵对话的路径

批改作业，在许多老师看来，是沉重的负担。一摞摞的本子，勾叉之间，耗费的是时间和眼力。但我始终觉得，这是教师与学生进行“无声对话”的珍贵路径。

我布置作业，力求“精练”。这个“精”，不是简单。它意味着有代表性，能“做一题，通一类”。它更意味着有层次，让跑得快的学生有挑战，让走得慢的学生能抵达。为此，我花费大量时间去筛选、去组合。网上的资源浩如烟海，但适合我班上这群孩子的，需要我用眼睛和心思去淘洗。

批改时，我不仅仅看答案的对错。我会看他们的书写笔迹是急促还是沉稳，看解题步骤是跳脱还是严谨，看他们在哪里停顿、在哪里涂改。一个错误的答案，背后往往藏着一个独特的思考角度，或者一个顽固的理解偏差。把这些“问题”分类记录下来，我就掌握了课堂讲评最鲜活的一手资料。

讲评作业，我很少泛泛而谈。我会把那些典型的、有趣的“错误”展示出来（当然会隐去姓名），我们一起分析：“瞧，这个想法很有意思，它走到这里，为什么就碰壁了呢？”“大家看看这两种解法，本质上有何不同？”把作业讲评变成一次思维的复盘与探险，它的价值就远远超出了纠正一个错误本身。

课后的时光，是“看见”个体的时光

下课铃响，教师的工作远未结束。或者说，真正体现教育温度与耐心的部分，常常是在课后的时光里。

因为批改作业时留下的记录，我对学生的情况心中有了一张“地图”。谁在哪个知识点上摇摇晃晃，谁最近心事重重影响了学习，谁的潜力还没有完全释放。课后的辅导，就有了方向。

这种辅导，很多时候不是系统的讲课。可能只是走廊上的几句询问，办公室里的短暂停留。对于后进生，知识的补漏固然重要，但更重要的是“心结”的解开。他是不是因为某次失败丧失了信心？是不是家庭的关系让他心神不宁？是不是在班级里感到孤独？这些“心结”不打开，再多的知识灌输也如沙上筑塔。

我始终相信，学生的学习状态，是他整个生命状态的缩影。教师的辅导，有时是讲一道题，有时是递一杯水，有时只是安静地陪伴片刻。目的都是一个：让他感受到被“看见”，被关心。当他的心安定下来，变得柔软而开放，知识的种子才能落进去，生根发芽。

教研的碰撞，是打开的另一扇窗

教师的工作容易陷入重复与封闭。教室像一个贝壳，保护着我们，也可能隔绝了我们。走出去，听别人的课，和别人聊教学，是打破这种封闭的重要方式。

我珍惜每一次教研活动。听经验丰富的老教师的课，不是去搬用他的某个环节，而是去感受他对课堂节奏的掌控，他对学生反应的微妙应对。听年轻教师的课，常能收获扑面而来的新意与热情，他们不按常理出牌的设计，往往能点亮我僵化的思维。

更珍贵的，是课后那种无拘无束的“讨论”。几个老师坐在一起，就刚才课堂上的一个细节争得面红耳赤。“你这里为什么那样处理？”“如果是我，我可能会……”这样的争论没有标准答案，但在观点的交换与碰撞中，我们各自固守的某些东西松动了，新的理解生长出来。

执教公开课，则是另一种锤炼。它逼着你把平时那些模糊的想法清晰化、系统化。来自同行和专家的“宝贵建议”，像一面镜子，让你看到自己未曾察觉的盲区。那些肯定，是鼓励；那些批评，更是调整明日方向的罗盘。

功夫，在诗外，更在诗内

说了这么多，似乎都是些教学流程里的“技术活”。但真正的功夫，往往在技术之外。

是那份“友善待人，一视同仁”的初心。面对家境、性格、天资各异的学生，能否始终保持教育的公平与善意？这份初心，是教育者一切言行的底色。

是那份“言教身教”的自觉。我们要求学生认真，我们自己对待工作是否一丝不苟？我们鼓励学生诚实，我们自己在是非面前是否立场分明？孩子是最敏锐的观察者，他们不仅仅听我们说什么，更在看我们做什么。

是那份与家长“热情、真诚”交流的意愿。教育不是教师的独角戏，家庭是更重要的背景。与家长的沟通，不是汇报，更不是告状，而是基于对孩子共同爱护的联盟。真诚地交流情况，共同商讨策略，许多难题会因这份合力而迎刃而解。

这些，无法量化，难以考核，却是教育的内功。

练功，是寂寞的。没有立竿见影的成效，只有日积月累的沉淀。今天备好的一堂课，明天可能因为学生一个意外提问而打乱；今天耐心辅导的学生，明天的测试可能依然不理想。你会沮丧，会怀疑。

但请你相信，功夫不负有心人。你读过的每一本书，思考过的每一个问题，批改过的每一本作业，与学生每一次真诚的交谈，与同行每一次深入的碰撞，所有这些看似微小的努力，都像水滴，持续不断地滴落在你专业生命的岩石上。它们不会白费。终有一天，你会惊讶地发现，岩石上已被滴出了深深的痕迹。

你的课堂，会自然而然散发出一种从容、笃定和温暖的气场。

那种气场，就是功夫上身的样子。

它不在远方，就在你此刻的书桌前，在你明日的课堂上，在你与孩子每一次目光交汇的瞬间。

日日行，不怕千万里。常常做，不怕千万事。教育的功夫，便是如此。